Puesto que los diseños curriculares constituyen orientaciones y prescripciones para las prácticas docentes, así como instancias de formación, analizar las concepciones de la lectura presentes de manera explícita e implícita en estos documentos habilita a comprender la traducción que los docentes hacen de estas representaciones en sus propias prácticas. Esta ponencia –enmarcada en una investigación sobre la lectura y la comprensión lectora en las escuelas de Buenos Aires– analiza las conceptualizaciones de la lectura, los tipos de lectura y, en particular, la lectura para la formación de estudiantes identificables en el diseño curricular para Segundo Ciclo (2004) y otros documentos curriculares del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires (1997, 2012), para observar su traducción en las representaciones y la práctica docente, así como algunas dificultades para la implementación de las propuestas que de ellas se derivan. La caracterización de la lectura que explicita el diseño –como un conjunto de acciones que suponen habilidades– se basa en el modelo transaccional de Louise Rosenblatt (1996), del que también toma la distinción, muy difundida, entre dos posiciones de lectura: la predominantemente estética –que prioriza la atención a las vivencias que afloran durante la lectura– y la predominantemente eferente –en la que la atención se centra en lo que se extrae y se retiene luego del acto de lectura–. Esta perspectiva se solapa con el modelo del aprendizaje situado (y su correlato en el enfoque comunicativo de la enseñanza de la lengua), que propone aprender ejerciendo las prácticas y desplaza el énfasis en los contenidos conceptuales para poner el foco en el saber hacer (Lerner, 2001). A partir de esta convicción, se busca colocar a los estudiantes en el mismo tipo de situaciones a las que se enfrentan los lectores expertos y se espera que logren competencias análogas para resolver esos desafíos (desde hacer una síntesis hasta utilizar bases de datos de un soporte informático). Ambas perspectivas, sin embargo, no terminan de amalgamarse en el camino hacia la cuarta finalidad de la educación básica, que es la de enseñar a estudiar. La combinación entre la teoría transaccional (que destaca la posición eferente en la lectura de textos informativos) y el aprendizaje situado, junto con la desconfianza hacia la transposición didáctica (que ubican a los estudiantes en un papel análogo al de lectores expertos) puede llevar a muchos docentes a centrar la lectura en la búsqueda de información más que en la reorganización del sentido global de un texto. Palabras clave: diseño curricular; formación de estudiantes; orientaciones; representaciones; prácticas docentes.