Como es sabido, millones de niños de sectores medios ingresan al proceso de alfabetización tempranamente a través de las actividades que realizan en el hogar, mientras que los niños de sectores desfavorecidos tienen pocas oportunidades de interactuar con la lectura y la escritura fuera del ámbito escolar. Sin embargo, experiencias realizadas en América latina, USA y África, muestran que aún los niños pre escolares y escolares en situación de riesgo por pobreza, pueden desarrollarse plenamente y aprender a leer y a escribir cuando cuentan con una intervención temprana, adecuada y sistemática, por lo que sería posible atribuir el fracaso sobre todo a una enseñanza deficitaria, no sistemática y no fundamentada en la investigación científica. En esta línea se presentan los resultados de una experiencia realizada con el programa ?Leamos juntos? (Borzone & Marder, 2015). Programa diseñado para los dos primeros años de primaria, cuenta con una guía sistemática para el docente y un cuadernillo para el alumno con 50 secuencias didácticas que incluyen mas de 500 actividades (Borzone, Marder & Sánchez 2015). En éstas secuencias están siempre presentes textos interculturales que representan las voces de los niños de Argentina, de diversos géneros (poesías, textos narrativos, textos expositivos, noticias, cartas, adivinanzas, e historietas). Estos textos creados ad-hoc, se acompañan de situaciones de escritura, narración de experiencias personales, actividades de reflexión metalingüística, y actividades que ayudan a comprender y a desarrollar en forma paralela las funciones ejecutivas. El programa parte en sus lineamientos principales del Language Experience Aproach (LEA) de Inglaterra, el cual según Van Allen (1976) pone el lenguaje en foco, así como de los resultados expuestos por el National Reading Panel (Cunningham, 2001) en relación con el estudio de los procesos cognitivos involucrados y métodos eficaces de enseñanza de la lectura. Otro punto importante es el aporte tomado de las neurociencias (Dehaene, 2015) que redimensionan el desarrollo cerebral junto con la relevancia de la educación.Métodos y procedimientosSe utilize un diseño cuasi experimental pre?post test. El programa se implementó como parte de un abordaje?remedial? en el año 2014 en 4 escuelas primarias públicas del caso urbano de la ciudad capital de la provincia de Buenos Aires, con 100 niños de 6 a 10 años de edad, 1°, 2° y 3° año de primaria, que provienen de familias con desfavorabilidad social. Se trabajó con los niños que presentaban una puntuación por debajo del percentile 10 en una prueba de escritura de palabras y cuyos docentes habían seleccionado como sujetos que presentaban desfasaje en la lectura y escritura pero que no poseían otros cuadros o patologias que explicaran dicho desfasaje en el aprendizaje. Los grupos estaban conformados por 5 niños con desempeño homogéneo que trabajaron con una frecuencia de dos dias a la semana, en sesiones de 1 hora dentro de la jornada escolar coordinados por un miembro del Equipo de Orientacion Escolar (EOE) del colegio, previamente capacitado por el coordinador del programa (investigador a cargo). En tres de las escuelas se llevó adelante el programa (75 niños que conformaron el grupo experimental, G.E.) mientras que en la otra (25 niños) participaron de lo que se denominò grupo de comparación(GC). Sin embargo se expondrán los resultados de los 20 niños que completaron el 65% del programa (30 secuencias didácticas) 16 niños de 2° año, y 4 de 3° , ya que el resto del grupo con el que se trabajó no alcanzó a cumplir esta meta debido al ausentismo de los niños y/o los docents a cargo. Los alumnos fueron evaluados antes y luego de terminada la intervención que tuvo una duración total de 5 meses. Los 10 niños del G.C. parten con las mismas características de desfasaje inicial, nivelados en contexto social, edad y nivel cognitivo. Edad promedio del GE (7 años 5 meses) GC (7 años 1 mes). Pruebas Administradas: (pre) Test Raven escala coloreada (Raven et al, 1993); Pre y post: Prueba de escritura al dictado de 38 palabras (adaptación de una prueba de Sánchez Abchi, Diuk, Borzone & Ferroni (2009); Conocimiento de las letras -sub prueba del LEE (Defior Citoler et al, 2006); una prueba de lectura de 20 palabras de complejidad creciente elaborada por Borzone & Rosemberg, (2009); sub prueba de vocabulario en imágenes del Test Woodcock-Muñoz (1996), y una prueba experimental de comprensión oral y renarración de texto narrativo elaborada ad hoc que consiste en la lectura de un cuento canónico luego de lo cual se le solicita al niño la renarración y la respuesta a preguntas literales e inferenciales y se contabilizan la cantidad de categorias que se recuperan.Resultados: Los resultados evaluados muestran diferencias estadísticamente significativas en el post test partiendo de puntajes similares en el pre test, a favor del grupo experimental en relación con el grupo de comparación en las medidas de reconocimiento del sonido-letra puntaje: t 3,31 (p=,003)**; escritura de palabras al dictado: t 2,73 (p=,011)*; vocabulario expresivo y comprensivo: t 2,10 (p= ,045)*; comprensión oral de texto t 4,54 (p=,043) *; y recuperación de categorías narrativas en la re narración de texto: t 3,95 (p=,057); pero no asi en la prueba que evalúa fluidez en la lectura de palabras: t 1,37 (p=,180), para lo cual consideramos que se hubiera necesitado una mayor frecuencia de trabajo para que los alumnos se apropien en forma autónoma de la lectura con precisión y velocidad. Un Effect size de gran tamaño se ha constatado sobre todo en las habilidades ligadas al procesamiento fonológico y por otro lado al lenguaje expresivo y comprensivo, como lo medimos en esta investigación.Discusión: Estos resultados coinciden en parte con los hallados por Jiménez et al (2010) en su estudio con niños de 5 a 8 años, este autor y Vellutino (2008) plantean que la identificación e intervención temprana de los niños en riesgo reduce considerablemente el fracaso en el aprendizaje de la lectura. Por lo cual el desafío en futuras investigaciones consiste en aplicar el modelo de RAI (respuesta a la intervención) sobre todo en lo que se conoce como nivel uno, o sea, a toda la población de escolares, y más aún si pertenecen a sectores con mayor vulnerabilidad, en forma sistemática, temprana y basados en una enseñanza con evidencia científica, transformando la desigualdad inicial en vectores de creciente inclusión y calidad educativa.Referencias. Allen, RV (1976). Experiencias de lenguaje en la comunicación. Boston: Houghton MifflinBorzone, A.M. & Marder, S. (2015) Leamos juntos. Programa para la enseñanza y el aprendizaje de la lectura y la escritura. Guía del docente. Bs As. Argentina. Paidós.Borzone, A.M., Marder, S. & Sánchez, D. (2015). Leamos juntos. Programa para la enseñanza y el aprendizaje de la lectura y la escritura. Cuadernillo del alumno. Bs As. Argentina. Paidós.Cunningham, J. W.(2001).The National Reading Panel Report. Reading Research Quarterly, 36: 326?335. doi: 10.1598/RRQ.36.3.5Borzone, A.M. & Rosemberg, C. (2009) Seguimiento del aprendizaje de la lectura (SAL) Manual Instructivo. Centro de Estudios de políticas públicas. San Luis. Argentina.Dehaene, S. (2015) Aprender a leer. De las ciencias cognitivas al aula. Siglo XXI editores. Buenos Aires.Defior Citoler, S., Fonseca, L., Gottheil, B., Aldrey, A., Jiménez Fernandez, G., Pujals, M. Rosa G. & Serrano Chica, F. D. (2006). LEE. Test de lectura y escritura en español. Buenos Aires: Paidós.Jiménez, J.;Rodríguez, C.; Crespo, P.; González, D.; Artilles, C & Alfonso, M. (2010). Implementation of Response to Intervation Model in Spain. An example of a collaboration between Canarian Universities and the department of education of the Canary Islands. Psichotema. Vol 22 n°4, 935-942.Raven, J; Raven, J.C.&Court, J.H. (1993). Test de Matrices Progresivas. Escalas Coloreada. Buenos Aires: Paidos.Sánchez AbchiI, V; Diuk, B; Borzone, A: M. & Ferroni, M. (2009). El desarrollo de la escritura de palabras en español: Interacción entre el conocimiento fonológico y ortográfico. Interdisciplinaria, vol.26, n.1, 95-119. Vellutino, F. R., Scanlon, D. M., Zhang, H., & Schatschneider, C. (2008). Using response to kindergarten and first grade intervention to identify children at-risk for long-term reading difficulties. Reading and Writing, 21, 437?480.Woodcock, R. W., & Muñoz-Sandoval, A. F.(1996). Batería Woodcock-Muñoz: Pruebas de habilidad cognitiva?Revisada. Itasca, IL: Riverside Publishing.