RESUMEN EXTENDIDO: El campo de la enseñanza de la escritura académica ha recibido aportes de investigaciones emprendidas por diversas disciplinas. Tanto la lingüística, la etnografía, la socio-retórica, la psicología, la didáctica, la educación comparada, entre otras, han contribuido a caracterizar diversos aspectos de este objeto relacional. Han enfocado los textos, las prácticas de escritura específicas, los procesos de escribir y de aprender a escribir, la acción docente que crea las condiciones que favorecen este aprendizaje, los dispositivos o iniciativas institucionales a través de los cuales la acción docente tiene lugar, etc. Asumiendo un marco de educación comparada para abordar este último aspecto, esta ponencia examina temas recurrentes del libro Writing Programs Worldwide. Profiles of Academic Writing in Many Places, surgido del Proyecto Internacional de Relevamiento sobre Iniciativas de Escribir a través del Currículum y Escribir en las Disciplinas en Universidades del Mundo (International WAC/WID Mapping Project: http://mappingproject.ucdavis.edu). Coeditado por C. Thaiss, G. Brauer, P. Carlino, L. Ganobsick-Williams y A. Sinha, el libro se publicó en 2012 en versión impresa y electrónica de acceso libre en: http://wac.colostate.edu/books/wpww/ . La obra recoge la descripción, la historia y las vicisitudes de iniciativas de enseñanza de y con la escritura en 40 universidades de 28 países de 5 continentes. Un tema transversal de los capítulos es la oposición o complementariedad entre cuestiones polares. Por un lado, entre iniciativas de enseñanza con apoyo institucional o por compromiso y pasión de quien las lleva a cabo (Turner y Kearns p. 133; Wu p. 142). En este sentido, se describen iniciativas de profesores que se ocupan de la escritura por su cuenta (De Micheli e Iglesia p. 35), programas institucionales que surgieron de la convicción personal de docentes y lograron apoyo institucional (Moyano y Natale p. 23), otros que perdieron ese apoyo, se disolvieron por ello y resurgieron 10 años después (García-Arroyo y Quintana 333), acciones de enseñanza que simultáneamente se piensan de “arriba abajo” y de “abajo arriba” (Gonano y Nelson p. 43; Pollet 100), conformación de comisiones interdisciplinarias con representantes de las diversas carreras y facultades (Graves y Graves p. 117), etc. Por otro lado, en numerosos capítulos se reitera la cuestión dialéctica entre el cambio de concepciones y el cambio de prácticas de enseñanza. Así, los capítulos destacan la alternativa entre pensar la escritura como canal de comunicación o medio heurístico y epistémico (Hirsch y Paoli p. 441; Carlino p. 489), como invariable o variable a través de contextos y situaciones (Solé, Teberosky y Castelló p. 366; Purser p. 59). La concepción sobre el aprendizaje de la escritura también incide en lo que se hace de ella en la universidad: así, el capítulo de Solé, Teberosky y Castelló (p. 366) señala que la inacción de muchas universidades se debe a concebir que la escritura es aprendida en la escolaridad obligatoria y que de ahí en más se convierte en instrumento pero deja de ser objeto de aprendizaje. En cambio, para hacerse cargo de su enseñanza, se precisa pensar que la escritura en la educación superior es a la vez herramienta y objeto de aprendizaje. De igual modo, concepciones enfrentadas sobre la enseñanza de la escritura reaparecen en diversos capítulos: ¿debe pensarse en una acción única o en múltiples acciones a lo ancho y largo de las carreras? (Deane y Ganobcsik p. 189), ¿cómo implementar iniciativas que no sólo se ofrezcan ocasionalmente sino en forma sostenida a lo largo del tiempo? (Gonano y Nelson p. 45; Turner y Kearns p. 133), ¿se trata de acciones remediales o inclusivas? (Gonano y Nelson p. 44), ¿ha de plantearse la enseñanza de la escritura a través de ejercitaciones propedéuticas o ayudando a ejercer prácticas auténticas? (Zuckerman y otros 282; Motta-Roth p. 112), ¿se enseña a escribir en cada asignatura o en espacios curriculares ad hoc? (Purser p. 57), ¿debe quedar la enseñanza de la escritura a cargo de especialistas o ha de constituirse en una empresa interdisciplinar a través de la formación de los docentes de cada materia, la co-enseñanza y el diseño curricular colaborativo? (Purser p. 56, McConlogue, Mitchell y Peake p. 204; Wu p. 143), ¿se trata de enseñar a producir cierta clase de textos o de enseñar a participar en prácticas que requieren producir esos textos? (McConlogue, Mitchell y Peake 204). Finalmente, mi presentación destaca las iniciativas de enseñanza más frecuentes a lo largo del libro: cursos o talleres de escritura, centros de escritura con tutores, compañeros de escritura en las materias, materias de escritura intensiva, trabajo en equipo, formación de docentes disciplinares, enseñanza de la escritura integrada en las disciplinas. Estas cuestiones que reaparecen en la enseñanza de y con la escritura en universidades lejanas, sólo disponibles como resultado del estudio contrastivo realizado, pretenden aportar al debate acerca de los sistemas y modalidades que puede asumir la enseñanza de y con escritura a través del currículum.NOTA: Los autores citados son autores de diversos capítulos del libro, que puede bajarse del sitio: http://wac.colostate.edu/books/wpww/