El Diseño Curricular para la Educación Superior en la Provincia de Buenos Aires, se encuentra en el marco de transformaciones en las políticas educativas a partir de la promulgación de la Ley de Educación Nacional (N° 26.206). Una de ellas fue la fundación del Instituto Nacional de Formación Docente (INFD), creado con el objetivo de dirigir, desarrollar y coordinar diferentes políticas de formación docente inicial y continua, siendo uno de sus ejes principales las políticas curriculares. En el año 2007 se aprueba el Diseño Curricular para la Educación Superior en la Provincia de Buenos Aires, el cual hasta la actualidad se encuentra vigente. Este diseño propone una duración de cursada de cuatro años, donde se presentan como “horizontes formativos” propender a la formación de un(a) maestro(a) que sea entendido como un(a) profesional de la enseñanza, como pedagogo(a) y como trabajador(a) de la cultura. Presenta una estructura curricular dividida en campos: de actualización formativa; de la fundamentación; de la subjetividad y las culturas; de los saberes a enseñar; y de la práctica docente. Este último está definido como eje vertebrador de la formación inicial, donde se articulan los saberes construidos en los diferentes campos. Centraremos la presentación en el análisis del campo de la práctica como eje vertebrador propuesto en el Diseño curricular del Profesorado de educación primaria de la Provincia de Buenos Aires(2008) y la resignificación del mismo desde las propuestas pedagógicas plasmadas en los programas de cada espacio. A través del análisis documental (Rockwell, 2009) de los programas de institutos superiores de formación docente y técnica (ISFDyT) de la ciudad de La Plata, en donde se dicta la carrera, haremos foco en el apartado sobre la evaluación en los proyectos de enseñanza de campo de la práctica I, II, III y IV. Entendiendo que el acto de evaluar no es propiamente escolar, sino que es “una realidad simple y llanamente social”, nos permitimos indagar las prácticas evaluativas y los dispositivos de evaluación en la formación docente. Considerar el acto evaluativo como plenamente social, nos permite analizar los dispositivos no como “miniaturas” inocentes, sino como representantes de la sociedad y preguntarnos entonces ¿Cómo evaluamos a quienes evalúan? (Chevallard; 2010). La evaluación es entendida como un proceso complejo en el campo educativo, y la que se desarrolla en el campo de la práctica docente no es la excepción (Anijovich & Cappelletti, 2023; Anijovich & Gonzalez, 2011; Araujo, 2008). Según Coria y Edelstein (1995) “En el caso particular de la práctica de la enseñanza, es significativo el impacto de la evaluación, sobre todo porque constituye una etapa final que da una titulación, producto de los complejos procesos de auto, inter y heteroevaluación” (p.90). En esta instancia formativa particular se busca que las estudiantes realicen un trabajo sobre sí (Menghini & Negrín, 2008), fomentando que construyan una disposición hacia la reflexión que permee todas las etapas de las prácticas de la enseñanza situadas (Coria & Edelstein, 1995). De modo general podemos observar que en los programas de los campos analizados se divide entre evaluación y acreditación, distinguiéndose la función social de la pedagógica. En relación a la primera en los programas el título referido a la acreditación, hace alusión a la Resolución 4043/09 “Régimen Académico Marco para los Institutos Superiores de Formación Docente y Técnica de la Provincia de Buenos Aires”, que establece los requisitos para la certificación de cada asignatura. Entre ellos el porcentaje de asistencia, el régimen de calificación, el de equivalencias y correlatividades de cada unidad curricular. En cuanto a la función pedagógica los programas analizados definen la evaluación como permanente y parte del proceso de enseñanza, con la intención de acompañar a las estudiantes durante todo su trayecto formativo (Davini, 2015). En el análisis de estos, se observa que se enfoca principalmente en las estudiantes y su aprendizaje, promoviendo únicamente la heteroevaluación por parte de las docentes hacia las practicantes. No se consideran otras prácticas de evaluación, como la que podría desenvolverse sobre la propuesta de enseñanza, la práctica docente, o espacios de autoevaluación. Aunque esta última se menciona como un fin en el campo de la práctica I. Las profesoras de campo de la práctica en el apartado sobre evaluación enuncian como central la función formativa, definida en términos de William (2009) como “la creación y capitalización de momentos de contingencia en la instrucción (incluyendo tanto la enseñanza como el aprendizaje) en vistas a regular el proceso de aprendizaje de modo más efectiva” (p.37) Sin mencionar la diagnóstica ni la sumativa, aunque esta última esté presente de manera subyacente en los instrumentos propuestos. Cada programa menciona una selección de instrumentos para desarrollar la evaluación de las estudiantes. Tanto campo de la práctica I como el campo de la práctica II citan al portafolio, el coloquio y el informe final. El campo de la práctica III también menciona este instrumento y suma a ello las rúbricas y listas de cotejo. Por último campo de la práctica IV alude al cuaderno del practicante, las grillas o planillas de observación y el coloquio final. En esta diversidad de instrumentos se proponen tanto elaboraciones individuales como grupales. Sólo en el programa de campo de la práctica del segundo año de la carrera, las profesoras proponen construir espacios para la retroalimentación por medios informales o formales. Dichos espacios son valiosos en sí mismo, ya que “la retroalimentación facilita el aprendizaje, sin retroalimentación (...) es probable que el que aprende persista en cometer los mismos errores. (Shepard, 2006, p.25) Por último, respecto de los criterios de evaluación, elemento fundamental en cualquier práctica evaluativa (Elola y Toranzo, 2000), están ausentes en la mayoría de las propuestas de evaluación. Siendo uno de los componentes de más dificultosa construcción metodológica y a la vez uno de las características que están siempre presentes en los procesos evaluativos (Elola y Toranzo, 2000). Reconociendo que las experiencias desarrolladas por las profesoras durante la formación inicial son modélicas, nos preguntamos cómo la evaluación propuesta en los programas de campo de la práctica del Profesorado de Educación primaria de la provincia de Buenos Aires aporta a pensar recorridos formativos para la praxis transformadora docente. Bibliografía Anijovich, R., & Cappelletti, G. (2023). Evaluaciones. Ateneo. Anijovich, R., & Gonzalez, C. (2011). Evaluar para aprender. Aique. Araujo, S. (2008). Docencia y enseñanza: Una introducción a la didáctica. Universidad de Quilmes. Coria, A. & Edelstein, G. (1995). Imágenes e imaginación. Iniciación a la docencia. Kapelusz. Davini, M. C. (2015). La formación en la práctica docente. Paidós. Elola, N. & Toranzos L. (2000). Evaluación Educativa: una aproximación conceptual. Paidos. Menghini, R. A., & Negrín, M. (2008). Prácticas y residencias docentes. Viejos problemas ¿nuevos enfoques? Editorial de la Universidad Nacional del Sur. Shepard, Lorrie A. (2006) La evaluación en el aula. Educational Measurement Wiliam, D. (2009) Una síntesis integradora de la investigación e implicancias para una nueva teoría de la evaluación formativa. Archivos de Ciencias de la Educación 4a. época 3(3), 15-44.