La Facultad de Arquitectura y Urbanismo de la Universidad Nacional de La Plata, luego de haber transitado el período de normalización posterior al retorno a la vida democrática, es una institución que ha construido su cultura escolar a partir de la libertad y la pluralidad de cátedras, la conformación de las mismas por equipo de profesores y la constitución de su planta docente por concurso. Esto impone una puesta en valor de las competencias profesionales como docentes y de la afiliación a alguna de esas cátedras instituidas, ya que las mismas constituyen los espacios formativos y de desempeño de las prácticas docentes. Estrechamente vinculada a la tradición medieval de los talleres artesanos, la formación en Arquitectura deviene del reconocimiento de la especificidad disciplinar en relación a la valoración de la reflexión en y sobre la acción. Se apoya en la modalidad taller como principal estrategia didáctica, en la cual el trabajo colaborativo -relaciones cara a cara, multiplicidad de perspectivas sobre la resolución de problemas- y la vinculación entre teoría y práctica articulando distintos grados de complejidad, son los rasgos que configuran tanto los procesos de enseñanza como las prácticas dcoentes y la actividad proyectual. De este modo la trama institucional se teje con las lógicas del campo profesional, dando como resultado la conformación de equipos de cátedra que sostienen legados de diversa procedencia, herederos de los presupuestos que dieron origen a la carrera en la UNLP en los años ’50. En 2024 se cumplen cuarenta años de funcionamiento de la Cátedra de Historia de la Arquitectura a la cual pertenezco. Algunos de los profesores expulsados de la Facultad durante la dictadura, que habían dado continuidad a su actividad en el Centro de Investigación de Arquitectura y Urbanismo (CIAU); retornan a la FAU en 1984 conformando un equipo encabezado por Roberto Cappelli y Graciela Pronsato junto a Gustavo Azpiazu, Gino Randazzo, Emilio Sessa, Eduardo Crivos y un grupo de jóvenes profesionales: Augusto González, Pablo Szelagowski, María Elisa Sagüés, Guillermo Randrup, Silvia Moscardi, Jorge Prieto, entre otros. Con el correr del tiempo, este grupo, ha ido heredando la conducción del equipo, para darle continuidad a la idea primigenia de la cátedra: propiciar un modo de estudio del pasado de la disciplina que provea las herramientas necesarias para enriquecer el conocimiento y el desarrollo de estrategias proyectuales adecuadas a los desafíos profesionales de la actualidad. Una posición que se aleja de una transposición culta o meramente teórica de la historia como cronología para comprometerse con un análisis crítico y profundo de los objetos disciplinares producidos en el pasado, con el objetivo de extraer de ellos estrategias proyectuales y mecanismos de proyecto que puedan ser actualizados por los estudiantes en su proceso de aprendizaje. Poner de relevancia que el estudio de la disciplina se nutre de esos objetos disponibles, cuya lectura e interpretación desde el presente, permiten reflexionar sobre los problemas específicos que atañen al hacer proyectual. Esta mirada abreva en la idea que los conocimientos obtenidos en todas las asignaturas que conforman el Plan de Estudios, deben andamiar lo que se produce en el Taller Vertical de Arquitectura, espacio curricular donde se condensan de manera sistemática propiciando la experimentación y el ensayo de nuevos modos de trabajo, que favorecen la reconfiguración constante de instrumentos y técnicas proyectuales. Esta postura resuelve en parte la tensión planteada por Camilioni (2016) en relación a los procesos de formación que pivotean sobre las disciplinas que se enseñan y las profesiones para las cuales se forma a los estudiantes, articulando en el nivel de las decisiones didácticas un problema asignado para resolución al Plan de Estudios. (cf.p.79). Sin embargo, esto no sesga la distinción, en términos de prácticas docentes, de los diferentes tipos de racionalidades que conviven en la Facultad acerca de cómo enseñar arquitectura. (cf.Cravino:2012, p.43). Podríamos decir que es esta particularidad la que configura la pertenencia a una de las áreas de conocimiento en las que se estructura la formación y la adscripción a una cátedra en particular. El Área HIstoria se organiza en una sóla materia dividida en tres asignaturas consecutivas -Historia de la Arquitectura I, II y III. A diferencia de las otras áreas de conocimiento que conforman la estructura del Plan de Estudios es dentro de la tradición institucional una de las más polifónica en términos de presupuestos pedagógicos y didácticos. Si bien los planteles docentes, adhieren a contenidos mínimos y lógicas de secuenciación acordados, difieren radicalmente en sus modalidades de transposición, lo que hace de los espacios de cada cátedra territorios de fronteras claramente delimitadas. Dice Muñoz (2005) “Cuando expresamos que las cátedras se constituyen y constituyen a sus miembros, referimos a las tradiciones, trayectorias, ritos de pasaje, relatos, palabras, movimientos, estilos, imágenes y símbolos que se conjugan en ellas y que funcionan como marcas identitarias que necesitan regenerarse en forma permanente tanto para el exterior como para el interior […].” (p.185). A la fecha, el plantel completo de auxiliares docentes que conformamos la Cátedra de Historia de la Arquitectura a cargo de los Profesores Szelagowski y Sagüés hemos construido nuestra trayectoria en este espacio: fuimos estudiantes de la cátedra, completamos el proceso formativo como colaboradores y al graduarnos concursamos para obtener cargos estables, con distintos roles dentro de la estructura docente. Esta construcción identitaria genera una cohesión particular de los miembros que se reconoce en la ampliación de las actividades a otros ámbitos y actividades académicas. A partir del grupo inicial se han ido conformando otros equipos para constituir la red de cátedras THAT (Talleres de Historia, Arquitectura y Teoría), sistematizar la investigación a través del Laboratorio de Investigación Proyectual (LIP), realizar una serie de publicaciones conjuntas y dictar cursos de posgrado sobre temáticas afines al campo. La tradición propicia, al mismo tiempo, procesos de formación de docentes noveles en este legado pedagógico. Es habitual que algunos estudiantes, al terminar el trayecto formativo, se postulen para iniciar su experiencia docente y participar del trabajo de la cátedra. Los aspirantes se incorporan en el rol de colaboradores, para asistir a los docentes de mayor trayectoria en las prácticas de enseñanza. En ese proceso, los noveles juegan un doble rol: por una parte, son incluidos como aprendices bajo supervisión de un docente formado que será el encargado de develar las habilidades del oficio pero también, debido a su proximidad etarea con los estudiantes, actúan como traductores, como intemediarios entre sus demandas y necesidades y la propuesta pedagógica. En paralelo, los Profesores Titulares coordinan con y para ellos actividades complementarias: instancias reflexión sobre temas que atañen al rol docente, lecturas específicas sobre la enseñanza de la disciplina, aproximación a métodos de análisis de obras, revisión de recursos que se utilizan para la planificación del trabajo de taller, etc. Estos procesos de formación específica y continua, se retroalimentan en las reuniones periódicas del equipo completo de cátedra con características y alcances diversos: evaluación de implementación de estrategias pedagógicas, workshops, jornadas de intercambio sobre temáticas de interés e incluso viajes de estudio que funcionan como actividades extracurriculares que favorecen la integración grupal. “El secreto del oficio, de cualquier oficio hecho en serio, no sólo consiste en una serie de reglas y de métodos de trabajo, basados en la lógica, la experiencia, para llegar al objetivo con el mínimo esfuerzo y el máximo efecto, sino también en una serie continua de observaciones, de pensamientos, de consideraciones que existen antes de que se produzca el razonamiento aunque de entrada su existencia parezca ilógica” Por último, adhiero a lo expresado Bruno Munari en El arte como oficio (1968) con el objeto de recuperar, desde las lógicas del oficio, una reflexión sobre la acción. He intentado desplegar en este breve relato algunas de las reglas y métodos de trabajo que caracterizan la constitución de los espacios de cátedra y su incidencia en la cultura institucional de la FAU en los últimos cuarenta años. Considero que el análisis de los aspectos planteados resulta insuficiente para abarcar la complejidad de las tensiones entre el campo disciplinar, teórico-profesional, y la didáctica. Sin embargo, estas dimensiones evidencian algunos rasgos sobre los cuales sería importante profundizar en pos de comprender las dinámicas institucionales y su articulación con las tradiciones organizacionales que perduran en el sistema univeristario argentino. Estas reflexiones podrían direccionar por ejemplo la inclusión en la agenda de discusión universitaria cuestiones en ocasiones invisibilizadas como la profesionalización de la carrera docente en la Educación Superior.