By means of a study of didactic design in two secondary school classrooms, we describe the actions that teachers take so that students read and write to widen their understanding of difficult concepts related to Molecular Biology. Our observations show that students resorted to reading only when the teacher was able to involve them in a reading purpose and gave them situated guidance on how to use the texts. Furthermore, students turned to reading to write about Protein Synthesis when the teacher delayed the institutionalization of concepts and monitored how to check divergent interpretations through consulting the literature. On the contrary, reading was considered superfluous when the teacher provided early validation to incipient students´ knowledge. CETTE ÉTUDE DE CONCEPTION DIDACTIQUE décrit les interactions enseignants-élèves observées dans l´intégration du travail de lecture et d´écriture dans deux classes du cours de Biologie du niveau secondaire. Elle vise à identifier les démarches des enseignants favorisant ou contrariant l´engagement des élèves dans l´activité de lire pour élargir leur compréhension. On a conçu une séquence didactique de sept séances concernant la synthèse de protéines mise en place dans deux cours de Biologie pour la douzième année de scolarité obligatoire. Nous analyserons deux séances consécutives configurant un milieu didactique singulier composé de deux situations: "Regarder pour débattre ce qu´on commence à comprendre" (interaction orale sur ce qui peut être interprété à partir de la projection d´un film d´animation) suivie de "Lire pour mieux comprendre et écrire" (lecture de bibliographie pour écrire les épigraphes de certaines images visualisées). On a repris ce milieu didactique quatre fois (deux dans chaque cours). Ayant pour but cette étude, on a enregistré ces cours et pris des notes, on a intervieé des élèves et enseignants puis collecté des documents de travail. Notre analyse descriptif-interprétative a pour base la théorie des situations didactiques et des développements postérieurs distinguant quatre rôles du professeur: définition, dévolution, régulation et institutionnalisation. Dans les trois premières implémentations de ce milieu, deux dans la classe A et une dans la classe B, le professeur a institutionnalisé la maîtrise conceptuelle de la discipline avant de faire appel aux situations de lecture. En conséquence, les élèves ont manifesté ne pas avoir besoin de lire pour écrire les épigraphes. Pour eux, les connaissances construites à l´oral avec l´enseignant ont suffi pour rédiger les explications des images. Ainsi, l´institutionnalisation de la connaissance anticipée a eu l´effet non voulu de décourager le recours des élèves aux textes disciplinaires pour élargir leur compréhension et pour rédiger. En revanche, dans la dernière implémentation dans la classe B, cette institutionnalisation a été différée. Le professeur a premièrement encouragé les élèves à lire la bibliographie pour valider leurs interprétations orales du film d´animation regardé puis elle a régulé la façon d´exercer cette pratique pendant l´échange. En écrivant les épigraphes, les élèves ont fait appel à la lecture, sans doute parce que celle-ci s´est avérée significative grâce à l´orientation préalable du professeur. Notre analyse démontre la fécondité heuristique de mettre en rapport la théorie didactique et l´approche de l´écriture. EL PRESENTE ESTUDIO DE DISEÑO DIDÁCTICO describe las interacciones observadas entre profesores y alumnos al integrar el trabajo con la lectura y la escritura en dos aulas de Biología del nivel secundario. Apunta a identificar qué acciones docentes favorecen o dificultan que los alumnos se involucren en la actividad de leer para ampliar su comprensión sobre lo que están estudiando. Se diseñó una secuencia didáctica de 7 clases sobre Síntesis de Proteínas, que se implementó en dos aulas de Biología en el 12º año de escolaridad obligatoria. En este trabajo se analizan, para cada aula, dos de estas clases consecutivas, que configuran un similar medio didáctico compuesto por dos situaciones: "Mirar para discutir qué empezamos a entender" (interacción oral sobre lo que se interpreta sobre una animación proyectada) seguida por "Leer para entender más y escribir" (lectura de bibliografía para escribir epígrafes de algunas de las imágenes proyectadas). Este medio fue recreado cuatro veces (dos en cada aula). Para su estudio, se audiograbaron y se tomaron notas de observación, se entrevistaron a docentes y alumnos, y se recolectaron documentos de trabajo. En el análisis descriptivo-interpretativo, empleamos la Teoría de Situaciones Didácticas, y desarrollos posteriores, que distinguen cuatro funciones del docente: definición, devolución, regulación, e institucionalización. Encontramos que en las tres primeras implementaciones de este medio, dos en el Aula A y una en el Aula B, el docente institucionalizó el conocimiento concep