Resumen extenso (tal como fue solicitado por los organizadores) Introducción Las dificultades de los estudiantes de posgrado para sacar adelante sus tesis son conocidas en nuestras instituciones y han sido documentadas en numerosos estudios internacionales (por ejemplo, Ahern y Manathunga, 2004; Lundell y Beach, 2002). Elaborar una tesis resulta, pues, un desafío que deja a la mayoría de los tesistas en el camino o les demanda tiempos de dedicación no previstos inicialmente, muy difíciles de sostener. Las investigaciones señalan como principales obstáculos la discontinuidad en la dedicación a la tesis de quienes no están becados (Evans, 2002), el sentimiento de soledad que experimentan (Miller y Brimicombe, 2003), el descorazonamiento por la envergadura de una tarea que no suele mostrar logros intermedios (Manathunga, 2002), y la habitual falta de experiencia y referentes para sostener en el tiempo la labor de tesis (Delamont y Atkinson, 2001; Styles y Radloff, 2000), que lleva a los tesistas a sentirse inseguros y, en muchos casos, a dudar de sus capacidades para llevar a buen puerto el trabajo (Appel y Dahlgren, 2003; Ngcongo, 2000). En particular, las dificultades para avanzar conciernen a la elaboración del problema a estudiar y al diseño de la investigación (Maxwell, 1996; Rienecker, 2003), al análisis de los datos (Wisker et al., 2003) y a la escritura que acompaña cada fase de la tesis, en su doble función: como una herramienta para elaborar conocimiento y como un medio para comunicar al lector la investigación realizada (Beasley, 1999; Bloom, 1981; Chanock, 1999; Knowles y Lake, 1996; White, 1998). Diversas universidades en el mundo han implementado dispositivos institucionales para apuntalar la labor de los tesistas (y de sus directores) en algunas de estas áreas y contrarrestar así los factores que inhiben el progreso de las tesis (Bantys, 2003; Carlino, 2004; Cooper y Juniper, 2002; Fenwick, 1994; Lahiff y Larkin, 2002; Moletsane, 2001; Rienecker, 2003; The Writing Center, 2001 y s/f), etc. En nuestro país, las maestrías suelen incluir uno o más espacios curriculares denominados “taller de tesis”, contemplados en los lineamientos del órgano gubernamental que evalúa los posgrados (Almandoz et al., 2002; David et al., 2002; Etchegoyen et al., 2002). Si bien los temas tratados en estos talleres han sido objeto de escasas publicaciones hasta el momento (por ejemplo, Arnoux et al., 2004), el análisis de la estructura curricular de algunos posgrados y conversaciones informales con sus profesores y maestrandos permiten apreciar que en ellos se presentan investigaciones realizadas por docentes del posgrado, se abordan temas de metodología, se orienta a los tesistas a definir el problema y el diseño de su investigación, en general a través de la escritura y reescritura recursiva de sus proyectos de tesis. En cambio, pareciera que son pocos los posgrados argentinos que ofrecen espacios de trabajo colectivo para los tesistas una vez que han entregado sus proyectos y terminado de cursar los seminarios (García de Fanelli, 2001). En esta ponencia, me centraré en el análisis de un par de propuestas pedagógicas puestas en práctica ambas en dos talleres de escritura de sendas maestrías. Concibo estas propuestas como parte de mi labor como docente reflexiva, la cual puede entenderse dentro del “paradigma” de investigación-acción, recientemente empleado en la educación superior de grado (Kember, 2003; Kuit et al., 2001; Zeichner, 2000) y de posgrado (Wisker et al., 2002). Según este enfoque, la investigación-acción parte de experiencias anteriores para definir el problema objeto de intervención y estudio, con ayuda de la bibliografía se elaboran hipótesis para comprender el problema conjeturando las variables que lo explicarían, se diseñan dispositivos pedagógicos para intentar hacerle frente, se implementan éstos con una nueva cohorte de alumnos, se observan y analizan los efectos de esta intervención y se reformula el problema inicial dando origen a un nuevo ciclo de indagación y docencia. Las preguntas del ciclo investigativo-activo que examino en esta comunicación son: ¿Qué pueden hacer los posgrados para prevenir el aislamiento y la discontinuidad del trabajo que experimentan los tesistas una vez que han finalizado los seminarios y deben encarar sus tesis? ¿Cómo podemos ayudar a los maestrandos a redactar sus trabajos en una prosa considerada con el lector, cuando en general es escaso el tiempo de clase presencial para dar lugar al comentario de los borradores de cada uno con relación a sus cualidades textuales? ¿A través de qué dispositivos puede incluirse en los talleres de tesis la reflexión de los tesistas sobre su experiencia vital como tales, que suele plantearles desafíos identitarios (Cadman, 1994) no pocas veces responsables de la paralización o abandono? Método El objeto de análisis de este trabajo es un ciclo de investigación-acción en mi práctica como coordinadora de un tramo del taller de tesis en dos maestrías. Me centraré únicamente en un par de propuestas pedagógicas, de otras varias que también implementé. Caracterizo cada fase del ciclo: Para definir el problema objeto de intervención y estudio, me basé en los datos recogidos en investigaciones previas sobre las experiencias de los tesistas (Carlino, 2003 a y 2003b), en las observaciones realizadas como co-coordinadora de un anterior taller de tesis de maestría, en la reflexión como directora de dos tesis de especialización finalizadas, en mi propia historia como doctoranda, y en los comentarios recibidos informalmente durante estos años de varios tesistas allegados. Realicé una extensa búsqueda bibliográfica para entender los factores involucrados en algunos de los problemas detectados y diseñar intervenciones pedagógicas concomitantes