Pese a que numerosas investigaciones reconocen el estrecho vínculo entre las prácticas argumentativas de los estudiantes universitarios y su capacidad para hacer ciencias, tanto naturales y experimentales (Jiménez-Aleixandre, Rodríguez y Duschl, 2000; Erduran, Simon y Osborne, 2004) como sociales y humanas (Padilla, 2008, 2009), existen escasos trabajos centrados en las condiciones didácticas bajo las que se ejercen dichas prácticas. Así, nuestro proyecto de investigación busca construir un marco teórico que permita identificar y caracterizar el alcance de las intervenciones docentes y las condiciones didácticas que favorecen el desarrollo y la mejora de las prácticas de argumentación escrita en dos áreas disciplinares del nivel superior (Letras y Biología). La pregunta general que orienta esta investigación es de qué modos un trabajo docente sostenido que no sólo se limite a transmitir y a evaluar contenidos sino que guíe al estudiante con pautas y sugerencias claras, puede contribuir a desarrollar y mejorar las prácticas de argumentación escrita en alumnos de Letras y Biología en su ingreso a la universidad. Esta investigación cualitativa, basada en un estudio de casos múltiples (Maxwell, 1996; Stake, 1998; Creswell, 2007) que analiza separadamente dos casos para luego identificar puntos de convergencias y divergencias entre ambos, se encuentra en un estado incipiente. Por ende, en esta ponencia, daremos cuenta de la idea seminal que nos condujo a estudiar las condiciones didácticas que favorecen la argumentación escrita en las aulas universitarias. En este sentido, entendemos que estudiar la argumentación en la universidad implica la adopción de una perspectiva sociocultural que conciba escritura y argumentación como actividades situadas en contextos, con ciertos propósitos, regidas por relaciones de poder y atravesadas por identidades, valores, actitudes y sentimientos (Zabala, 2009). En otras palabras, presupone pensar escritura y argumentación como prácticas sociales (Leitão, 2000; Bazerman y Prior, 2004; Barton, Hamilton e Ivanic, 2005; Carlino, 2005; Andrews, 2009). El concepto de comunidades de práctica (Lave y Wenger, 1991; Wenger, 1998), entonces, se torna relevante. El punto de partida de esta idea es que la gente típicamente se agrupa para realizar actividades en su vida cotidiana, en sus lugares de trabajo y de educación. Estos grupos se caracterizan por tres aspectos: (1) los miembros interaccionan entre ellos de diversas formas (compromiso mutuo); (2) ellos tienen un esfuerzo común (empresa conjunta) y (3) ellos desarrollan un repertorio compartido de recursos de lenguaje, estilos y rutinas por medio de los cuales se expresan como miembros de ese grupo. Aprendizaje situado significa comprometerse en una comunidad de práctica y esta participación se erige como el proceso fundamental de aprendizaje (Barton y Tusting, 2005). Ingresar a la universidad implica adentrarse en una determinada comunidad de práctica y ese ingreso, entendemos, no se limita sólo a un compromiso mutuo, a una empresa conjunta y a un repertorio compartido de recursos del lenguaje, sino que requiere también aprender a argumentar y a razonar de formas distintas en cada disciplina. Más aún, precisa el ingreso a una determinada comunidad argumentativa. En esta ocasión, esperamos poder recibir sugerencias y comentarios de nuestros pares y, al mismo tiempo, esperamos poder argumentar a favor de la importancia y la necesidad de realizar este proyecto.