En los últimos años hemos asistido a reformas educativas que no han significado cambios sustanciales en las prácticas docentes cotidianas. El sistema tradicional de enseñanza, producto de ideas conservadoras, sigue intacto. Una forma de ilustrar lo mencionado lo constituyen las contradicciones entre los discursos oficiales, que dicen promover el respeto a la diversidad lingüística y cultural, y las políticas que efectivamente se ponen en práctica, en especial con relación a los pueblos originarios y a los sectores populares. Cuando hablamos de diversidad lingüística, no sólo nos referimos a que en nuestro país perviven alrededor de catorce lenguas amerindias, sino también a los diferentes matices que adquiere el español hablado en Argentina, según la región. Los reiterados intentos de uniformización lingüística que, con los argumentos de defensa del español y de expansión de una variedad internacional supuestamente neutra, denunciados in extenso durante el Primer Congreso de laS LenguaS 1, pretenden continuar borrando nuestras pluralidades lingüístico-culturales. Aunque la Ley Federal de Educación hace referencia a la regionalización de la educación, en los hechos, la práctica centralizada se mantiene. Es la capital política del país la que determina contenidos, modalidades, y quien decide qué textos se pueden consultar en las bibliotecas escolares de todo el territorio nacional. De este modo, niños quechuahablantes de Santiago del Estero, vallistos de Tucumán y Catamarca, o pastores de la quebrada y puna jujeña, abrirán libros que no reflejan su realidad cotidiana, su forma de hablar o las costumbres de sus mayores. Este soslayamiento ? cuando no negación- de la diversidad cultural es trasladada a la formación que reciben los docentes, preparados para imponer un modelo homogéneo de cultura, sin ninguna actitud crítica, y para corregir los supuestos errores que cometen los niños al expresarse. En este modelo, sustentado en una teoría de ?inclusión social? que implícitamente concibe una jerarquía entre las culturas y en una práctica asimilacionista, si eventualmente tiene cabida la multiculturalidad, ésta es reconocida como ?problema?. Pero el énfasis no debiera estar en el mero reconocimiento de una situación de multiculturalidad, sino en las consecuencias y las políticas que se derivan de ella. Por ello, Hamel (2001: 4) plantea la necesidad de una orientación hacia el pluriculturalismo, en donde la diversidad sea asumida como recurso enriquecedor para toda la sociedad. Consideramos necesario, entonces, bregar por el desarrollo de un modelo educativo basado en el pluriculturalismo y el plurilingüismo, pero desde una perspectiva propia, independiente de los modelos que nos imponen desde los centros hegemónicos donde se concentra el poder y la riqueza.