Heme aquí entonces, en el aprieto propio del que no tiene más que esbozos y esbozos inacabables que proponer’ dirá el pensador francés. Una de las tareas que pretende acometer este ensayo, con pretensioso titulo que lo sostiene es la de llevar a cabo una crítica de la razón pedagógica. La propia excusa excede semejante acometido por lo que hemos de confesar que apenas nos aproximamos y acercamos a la tarea crítica de una racionalidad pedagógica y menos aún a la fundamentación de una pedagogía de inspiración antropofágica. Intentaremos descifrar y abocarnos a una tarea de suyo compleja, y si con perseverantes confusiones, que es el ejercicio docente y sus preconceptos téorico-discursivos. En lo que respecta a las teorizaciones presupuestas en el ejercicio docente es interesante notar la relación entre aprendizaje escolar y desarrollo intelectual del alumno. Y la modalidad de esta relación bajo el supuesto del desarrollo biológico y natural de los alumnos como condición sine qua non del proceso de aprendizaje. “El desarrollo debe alcanzar cierta etapa, con la consiguiente maduración de ciertas funciones, antes de que la escuela pueda hacer adquirir al niño determinados conocimientos y hábitos.” En otros términos el aprendizaje sigue siempre al desarrollo o por igual la maduración precede al aprendizaje. Por sí solo, el desarrollo consiste en acumulación de reacciones innatas y el individuo por su parte es un conjunto de hábitos adquiridos. Punto que abona, a su vez, a una suerte de preconcepción conductista. Este es el examen primario, la piedra fundacional que descifra los recorridos posteriores. Es bajo este mismo supuesto que el docente reconoce al alumno como receptor monolítico de una curricula pre-digerida, incurriendo de este modo en una grave falacia en la relación del desarrollo psicointelectivo. Asumiendo entonces, a la relación educativa como una ley natural de desarrollo biológico autónomo del aprendizaje efectivo. El contrapunto es que al curso del desarrollo físico-intelectual-biológico del alumno no precede siempre el aprendizaje del mismo. El desarrollo está superpuesto con el proceso de aprendizaje, el principio fundamental es la simultaneidad y la sincronización entre los dos procesos. Se trata entonces de una dependencia mutua, en donde el aprendizaje pedagógico y educativo, tal como actividad intrapsíquica (de interiorización), activa todo un grupo de procesos de desarrollo. A partir de estas primeras disquisiciones bien podemos ensayar una crítica a la razón pedagógica y con ello una fragmentación educativa sustentada en lo que ensayaremos como pedagogía antropófaga. Basados en el proceso de aprendizaje e interiorización (actividad intrapsíquica) y de búsqueda colectiva (interpsquíquica) la razón antropofágica bien hace las veces de código crítico a la razón pedagógica lineal y por demás obtusa. Y esto se debe en parte a que consideramos a la pedagogía como hipóstasis de un curriculum transmitido lineal y unívocamente, fundamentado en la separación entre desarrollo y aprendizaje. Y en el supuesto de alumnos pasivos, receptores-repetidores y transmisores de saberes o contenidos jerarquizados (y trascendentales a su entorno social inmediato). La escuela como dispositivo y ejercicio de la razón pedagógica hace oídos sordos a los caníbales que pretenden fragmentar subversivamente este currículum ponderado. La pedagogía antropófaga se nutre del Sapare aude! y házlo tú mismo (do it yourself) como principios de interiorización crítica e incesante reconstrucción de sus propios contenidos educativos. Nos devoramos al profesor, para construir lo propio, esto significa un doble decir de lo otro como diferencia: decir un código de alteridades y decirlo en condición alterada . El alumno construye y reconstruye en el decir alterado (principio de autonomía) y no así en el repetir mnemotécnico desde el patrón logocéntrico referencial que ocupa el rol docente.