La construcción identitaria que se hizo sobre los habitantes de los valles y poblados del interior tarapaqueño tras la Guerra del Pacífico (1879) surgió de la representación que tuvieron sobre sí mismos y su sociedad los agentes estatales chilenos que ocuparon la zona. Construyeron un binarismo inconsciente que se asentó en la representación que hicieron sobre su entorno, donde la cultura surgió como un sistema de “posesión posesiva”, en tanto su autoridad para dominar, legitimar, degradar o marginar, la convierte en agente de la diferenciación (Said 2004a). En este sentido la cultura se transmutó en un sistema de discriminaciones y evaluaciones, donde ser indígena, peruano o boliviano implicó naturalmente cargar con el estigma de ignorante e incivilizado, conformando un otro ajeno y desconocido, inexplicable en cuanto a su barbarie que puede disfrazarse tras la intervención de un nosotros culto a través de la escuela. El integrarse a “nuestra nacionalidad” requirió del reconocimiento por parte de ese otro de una cultura dominante, que en este caso se dio a través de la asistencia a la escuela, que tuvo como objeto el mutar la mentalidad de las clases subalternas a través del reconocimiento de los atributos del poder (Thompson 2000; Ginzburg 2001). En este escenario, se sobreentendió que partir de 1910, con la celebración del centenario de la nación y la llegada en pleno de todas las agencias estatales a la zona ocupada se inauguraba el espacio de la razón por sobre la naturaleza, discurso contrapuesto a la retórica que articulo una imagen del indígena dictada por características fisiológicas y morales casi arquetípicas que proporcionaba al observador una designación ligada al carácter (Said 2004b, Morrison 2004). Esta contradicción entre el avance de las instituciones civilizadas y la permanencia de la barbarie se ejemplificara en el caso del infante Teófilo Coñajagua, quien es acusado de pirómano por “su naturaleza salvaje” incapaz de corregirse por medio de la educación o la ciencia médica.