Al atender al contexto de producción de políticas curriculares (Ball, 2002) para el área de Lengua y sus particulares denominaciones jurisdiccionales en Argentina en las últimas tres décadas, observamos que la definición y selección de contenidos de enseñanza constituye uno de los ejes centrales de las orientaciones y regulaciones impulsadas para el trabajo docente. Orientaciones y regulaciones que se inscriben, a su vez, en un complejo proceso de iniciativas de reconfiguración disciplinaria (Cuesta, 2019) que, en su conjunto, sobrepasan a las vectorizaciones de lineamientos normativos respecto de los contenidos nucleares del área. Cabe aclarar que dicho proceso se articula en una lógica de interjuego que se establece entre la producción de políticas, el contexto de influencia y la traducción o puesta en acto de las políticas (Ball, Maguire y Braun, 2012). Si uno de los rasgos distintivos del contexto de influencia desde fines de la década de los setenta es la promoción de una iniciativa global de formación en competencias (Díaz Barriga e Inclán Espinosa, 2001), a partir de los noventa, dicha iniciativa se actualiza y consolida hasta la actualidad como proyecto político-pedagógico de formación de sujetos universalmente competentes en lenguaje. Ahora bien, más allá de que no partamos de la concepción de que las iniciativas de política curricular se apliquen lineal y directamente en las realidades del trabajo docente, somos conscientes de que las codificaciones específicas de dicha política les imprimen límites a la recreación y traducción que los actores educativos hacen de estas, generando diversos efectos en las realizaciones concretas del trabajo de enseñar. Se trata de efectos pasibles de ser estudiados por cuanto se materializan tanto en las acciones de enseñanza como en las orientaciones de significados que dichos actores les asignan. En la medida en que las políticas educativas para el área de Lengua responden a las lógicas del enfoque por competencias, constituyen, articulan y promueven reificaciones de conceptualizaciones de diversas perspectivas que se cristalizan como sus objetos curriculares de enseñanza. Asimismo, estas reificaciones operadas en el seno de definiciones de política curricular inscriptas en dispositivos de formación docente inicial y continua (Oviedo, 2021) vienen trayendo aparejadas una serie de desestabilizaciones de la disciplina escolar y de los contenidos de enseñanza conservados en ella. Desestabilizaciones que, a su vez, se traducen como efectos específicos en el trabajo docente de enseñar lengua y literatura en el nivel primario (Vaca Uribe et al., 2015). En el presente trabajo nos proponemos, en primer lugar, dar cuenta del tenor y las características de aquello que se considera “objeto de enseñanza” en las políticas curriculares del área en las últimas décadas. También, de los efectos específicos que dicho objeto viene presentado para las realizaciones cotidianas del trabajo docente de enseñar. Por último, pretendemos considerar las implicancias que supone el desplazamiento o la retirada, a secas, de la enseñanza de los conocimientos disciplinares históricos del área, tanto lingüísticos como literarios.