Las controversias en torno a los usos de la evaluación de los aprendizajes, ya sea de acreditar y/o emitir juicios de valor o de diagnosticar, reflexionar, regular y mejorar los aprendizajes (Anijovich y Gonzáles, 2021); se ha visto aún más complejizada en los últimos tiempos por la perspectiva que destaca la evaluación como punto central para pensar la problemática de la inclusión en las instituciones escolares, siendo central en los intentos de reformas de los formatos escolares tradicionales de la escuela secundaria (Perrenoud, 2008). Asimismo, entre los cuestionamientos a los formatos rígidos de la escuela secundaria se fueron proponiendo diversas estrategias, donde la evaluación de los aprendizajes se presenta bajo orientaciones que tienden hacia la flexibilización de las prácticas evaluativas con el objetivo de adecuarlas a la heterogeneidad del estudiantado (Misuraca y Szilak, 2013). Durante la Pandemia de COVID-19, el Ministerio de Educación de la provincia de Córdoba, da continuidad a una serie de propuestas de optimizar los procesos de enseñanza y aprendizaje enfatizando la propuesta de modificar las formas de llevar a cabo los procesos evaluativos de los aprendizajes en contextos de extrema incertidumbre; la evaluación formativa se postula en este escenario como la estrategia a sostener para garantizar los procesos de enseñanza, pero también para garantizar la promoción y el egreso. En este trabajo abordamos a través de un enfoque cualitativo, basado en el relevamiento de documentos ministeriales y en entrevistas en profundidad a equipos directivos de escuelas secundarias comunes y de modalidad técnico profesional, el estudio de la puesta en acto (Ball, Maguire y Braun, 2012) de diferentes normativas elaboradas por el Ministerio de Educación de la provincia de Córdoba (Memo 01, 07, 08, 09 y 10/2020, Res. 343/2020, Res. 676/2020 y Memo 01, 02, 03, 04 y 05/2021 y Res. 828/2021) que durante el período de ASPO y DISPO han demandado a las escuelas secundarias el desarrollo de procesos de evaluación de los aprendizajes desde una perspectiva formativa, basada principalmente en los principios de trabajo colaborativo e interdisciplinar, enfoque integral, acuerdos institucionales, etc. Como hipótesis de trabajo sostenemos que aspectos ligados a la formación de los docentes, a la diversidad de formatos en el nivel (modalidades) y a limitantes de tiempos y espacios institucionales para trabajar colectivamente, obstaculizaron la concreción de la puesta en acto de propuestas dirigidas a fomentar las instancias de evaluación formativa en las escuela; identificándose la ausencia de espacios de trabajo institucionales donde los docentes junto con el equipo directivo puedan definir acuerdos de manera conjunta que permitan un trabajo interdisciplinar de relevancia. En suma, las limitaciones que corresponden a la materialidad de la política fueron desvirtuando el sentido otorgado a la evaluación formativa como parte intrínseca al proceso de enseñanza y aprendizaje, promoviendo una dimensión más instrumental que pedagógica.