El presente texto es parte de un trabajo en proceso: la sistematización de algunos aspectos de nuestra experiencia en los últimos tres años a cargo de la materia Formación y Prácticas Docentes I del Profesorado en Letras de la UNSAM y responde a la necesidad de revisar algunas representaciones cristalizadas sobre la formación docente de grado y sobre lxs estudiantes que, justamente por naturalizadas, nos pasaban inicialmente desapercibidas en sus implicancias y que nos devuelven hoy preguntas que hemos considerado interesante compartir. Las prácticas como iniciación “Hacer las prácticas”, como a veces se suele denominar a la tarea central de esta materia, es un hito importante en la vida académica de lxs estudiantes, una bisagra entre los últimos recorridos en la carrera y el inicio de la trayectoria profesional. Sabemos que el dictado de un número acotado de clases no puede abarcar la complejidad de la posterior práctica docente que, como propone Elena Achilli (2001), trasciende la tarea de enseñanza de la disciplina con la que se trama); sin embargo, este “hacer las prácticas” significa para lxs estudiantes prepararse para una escena nueva, incluso “probarse” e iniciarse en lo que llegará a ser un trabajo en las instituciones. Consecuentemente, el recorrido que proponemos incluye aspectos relacionados con la vida en las escuelas secundarias, los diseños curriculares, los saberes; aspectos sobre los que a veces se revela necesario desmitificar ciertas ideas acerca de la dinámica escolar o ciertas representaciones acerca de quiénes son lxs jóvenes que tendrán como alumnxs, sus intereses (o sus desintereses). La realización de entrevistas a docentes que reciben a lxs practicantes, la escritura y el análisis de guiones conjeturales (Bombini: 2002) y registros de clases de Lengua, de Literatura, de Prácticas del lenguaje en aulas de lo más diversas son parte de un modo de construir conocimiento situado a partir de lo que emerge de la práctica y de ir conociendo a unxs estudiantes “más reales”, unas escuelas más “concretas” y evitar generalizaciones, preconceptos. Pero lo cierto es que en nuestra experiencia de estos últimos tres años, la situación arriba descripta no es la única. Un significativo porcentaje de alumnxs tiene horas frente a curso y, con distintos grados, una experiencia ya transitada al momento de cursar la materia. Son profesorxs. Son estudiantes. La representación extendida de que las prácticas y los conocimientos son de iniciación convive con otra en la que la experiencia tiene lugar. ¿Quiénes son estxs profesorxs alumnxs? El “suplente”, el “director de escuela”, “la reválida”, “mis horas”, con muchos años o “recién tomadas”. Otros perfiles nos demandan otras narrativas, otras reflexiones, otras intervenciones. La reválida Marcos es un joven profesor en Letras chileno que se graduó en su país de origen y desde hace pocos años vive y ejerce en Argentina. Cursa el profesorado en Letras para revalidar su título, mientras da clases en una escuela pública de la ciudad de Buenos Aires. Así llega a la cursada de Formación y Prácticas Docentes I con una cierta desazón por tener que situarse en una posición que no solo ya atravesó en su formación inicial sino ante el temor de hallarse en una suerte de simulacro: cursar como si se estuviera iniciando. Le ofrecemos hacer las prácticas en su escuela; esto lo alivia pero otra tensión se instala en el lomo de ese consuelo: tener que someter a juicio su trabajo y su perfil. Gloria Edelestein (2000) habla de las “prácticas reflexivas”. Su explicación puede dar cuenta del que era nuestro interés: Importa entenderla como reconstrucción crítica de la propia experiencia (individual y colectiva), poniendo en tensión las situaciones, los sujetos en las mismas, sus acciones y decisiones así como los supuestos implicados. Ello significa incluir simultáneamente como objeto de análisis, aunque con un énfasis diferente según los casos: la reflexión sobre los contenidos y su presentación a fin de promover la comprensión y apropiación por parte de los estudiantes; la posibilidad de aplicación de estrategias concretas que han sido sugeridas por la investigación sobre la enseñanza; la consideración de intereses, ideas previas, procesos de desarrollo cognitivo por parte de los alumnos; la reflexión sobre los contextos sociales y políticos de la escolaridad. (Edelstein: 2000, s/n) Imaginamos un escenario que nos permitiera ir construyendo una reflexión durante el desarrollo de las clases: Marcos elegiría un tema, un curso, unos problemas que quisiera abordar. Escribiría un guion conjetural y, sobre todo, registros de sus clases para ir bocetando unas preguntas, destacando algo que “no cerrara”, hallazgos, incertidumbres, problemas e iríamos discutiendo decisiones. Sin embargo, la fuerza del trabajo cotidiano (que excedía ese conjunto de clases en un curso en particular) y las demandas laborales se impusieron sobre nuestro plan. A lo largo de tres meses, nos vamos encontrando con Marcos en bares donde tenemos largas conversaciones, acompañamos algunas de sus clases en la escuela, escribimos registros para su haber. Vez a vez, nos proponemos escucharlo y crear un vínculo de confianza: nos cuenta algo de su historia: cuándo vino al país, algo de sus estudios en Chile, qué hace ahora, qué le gusta enseñar… Es actor, le gusta el teatro… dice que suele hacer vínculo con sus estudiantes desde su condición de chileno, inmigrante él igual que muchxs de los chicos y chicas de las escuelas públicas. Habla de literatura y, en menor medida, de algunos contenidos de gramática textual y oracional, reconoce no dedicarse especialmente a enseñar a escribir. A lo largo de las conversaciones, de modo no planificado, vamos explicitando algunas perspectivas sobre la enseñanza. En el interín, Marcos toma una suplencia en una escuela nocturna. Sobre eso también escribe: unas clases difíciles para él pero interesantísimas en sus matices en la que unos pibes, después de bromear con el apellido del profesor y en medio de un clima que a Marcos lo desalienta, terminan rapeando un poema del chileno Carlos Pezoa Véliz. Edelstein (2000) plantea interesantes recaudos en la tarea de acompañar la reflexión sobre la práctica de quienes se forman o trabajan como docentes: Tiene que ver con una actitud de vigilancia epistemológica y ética ante el impacto que provoca en los sujetos el hacer público lo privado, el poner en común procesos de subjetivación y hacerlo en el marco de estructuras escolarizadas donde la relación saber-poder, vinculada al control, aparece con signo distintivo. (Edelstein: 2000, s/n) Le aclaramos que su práctica y su condición de profesor no están en tela de juicio, que quisiéramos que ese espacio le permitiera pensar sobre su tarea cotidiana, sus decisiones, su concepción de la enseñanza. Para recorrer ese camino acudimos a nuestras propias prácticas como docentes en secundaria de un modo más frecuente y cualitativamente distinto del habitual en nuestras intervenciones en esta materia. Tratamos también de contextualizar algunos aspectos de su trabajo cotidiano en las escuelas (el Taller de educadorxs, el sentido y algo de la historia del “profesor por cargo”, EPA –una suerte de curso de ingreso al nivel medio-, los llamados “Desafíos de Lengua y Literatura” que impone el ministerio local). Saberes, definición del objeto de enseñanza, reflexiones sobre los modos de presentación del conocimiento se traman con las condiciones del trabajo y se nos escurren veloces entre los dedos en las charlas. Decidimos dejar para el final lo que entendemos sustantivo de nuestra intervención de formación: la orientación para el análisis de su práctica. ¿Pero qué escritura permitirá trascender el puro relato y la confirmación de lo ya sabido o la confesión de lo ignorado? Sostiene Edelstein: Cuando estas prácticas se sitúan en el contexto de las relaciones de autoridad surge la confesión en presencia real o imaginaria de un personaje' que prescribe la forma de la confesión, las palabras y ritos mediante los cuales debe efectuarse; persona que a su vez valora, juzga, consuela o comprende, controla, sanciona, certifica, acredita (Gore, 1996). ¿Cuál es entonces una alternativa posible? Hacer hincapié en la constitución de sí mismo en lugar de la confesión. Hacer énfasis en la trayectoria histórica relativa a lo que significa ser docente en contextos específicos. (Edelstein: 2000, s/n) Así, siguiendo la impronta de los aportes de las narrativas de orientación socioantroplógica y, como proponen Bombini y Labeur (2013), las tradiciones locales en didáctica de la escritura desarrolladas por Maite Alvarado y Gloria Pampillo, proponemos a Marcos tres consignas: la relectura de su programa y los registros y la confrontación con el diseño curricular y con bibliografía sobre debates y perspectivas en la enseñanza de Lengua y Literatura para formular preguntas y reflexiones en primera persona a partir de ese cruce de voces; la lectura de documentos y propuestas de enseñanza oficiales y de artículos académicos sobre lengua, literatura, género y educación sexual integral y, por último, la escritura de una “novela profesional”: