Para la construcción de un marco de política educativa parto de referenciar esta exposición en la Ley de Educación Nacional, Número 26.206, hoy vigente, que reconoce la existencia de modalidades del sistema educativo (rural, contextos de privación de la libertad, intercultural bilingüe, especial, domiciliaria y hospitalaria, permanente de jóvenes y adultos, artística, técnico-profesional). El reconocimiento de estas modalidades (unas preexistentes que se ordenan en el marco de la ley), más del desarrollo de programas de reingreso, espacios-puente y otras líneas de acción en el marco de las llamadas “políticas socioeducativas”, acaso han permitido visibilizar territorios, sujetos, contextos, prácticas antes no resaltadas gracias a una concepción heredada del sistema escolar entendido como un espacio homogéneo que desarrolla sus acciones en un tiempo lineal y previsible. Asimismo, la implementación de las políticas socioeducativas permitieron el desarrollo de espacios de prácticas en los que se propusieron formas de trabajo específicas, líneas de acción e intervención originales, estrategias didácticas de alto potencial formativo. Desde el campo de la didáctica de la lengua y la literatura veníamos hablando desde fines de los años de mil novecientos ochenta de la consideración en la formación de profesores del área de contenidos y prácticas que anticiparan desarrollos profesionales posibles en el campo de lo que denominábamos educación no formal donde se nos presentaban como ejemplo emblemático (y que fie motivo de un estudio histórico) las experiencias desarrolladas en los años de mil novecientos sesenta en la Dirección de Extensión de la Universidad de Buenos Aires que incluían el desarrollo de dispositivos de lectura de literatura con los habitantes de Isla Maciel (Municipio de Avellaneda). (Bombini, 2004: 305-314) La pregunta de entonces que hoy recobra sentido al momento de pensar en la formación de profesores en Letras es en qué medida la formación teórico-disciplinar e interdisciplinar y la formación en la práctica anticipan los recorridos profesionales de los inminentes graduados. Pensar en los futuros profesores en Letras, actuando en experiencias similares en el “más allá de la escuela” nos invita en esta ocasión a pensar en la noción de contexto como una noción clave para pensar en posibles dispositivos de intervención y para el análisis didáctico. Contexto también remite, en plural, a la diversidad de contextos que supone la educación secundaria, nivel educativo al que también es necesario considerar en su heterogeniedad. De este modo, el reconocimiento de la diversidad que supone el sistema de la educación secundaria y la ampliación del campo profesional hacia los múltiples espacios más allá de la escuela donde el lenguaje y la literatura se convierten en objeto de enseñanza y mediación, se tradujo en la década de los noventa en el concepto descriptivo de “perfil ampliado del profesor en Letras” por el que intentamos dar cuenta de esas expectativas preprofesionales que podrían anticiparse dentro del recorrido de la formación inicial. En esta presentación, nos parecía relevante problematizar la noción de “contexto” que en principio, y en relación con nuestra área, es una concepto usado que procede del campo de la lingüística y tiene un sentido técnico específico que nos remite al campo de la los estudios del discurso. Solemos decir en los cursos introductorios de lingüística que “discurso” se define como texto en contexto. Pese al interés de esta definición, la perspectiva discursiva ha reconocido en abordajes lingüísticos y también curriculares y didácticos un sesgo más textualista e inmanente de modo que “contexto” como categoría poco atendida en los análisis más centrados en el texto como estructura retórica ser descripta, lo que resulta llamativo si atendemos a las consideraciones del reconocido lingüista holandés Teum van Dijk quien en su libro Texto y contexto destaca: Los renovados esfuerzos en la sociolingüística y en las ciencias sociales para definir las relaciones sistemáticas entre contextos sociales y culturales y las estructuras y funciones de lenguaje (van Dijk, 1980: 32). A la hora en que queremos pensar esta noción de contexto desde una perspectiva más amplia que no se repliegue en aspectos estrictamente lingüísticos creemos que es necesario ampliar los marcos de referencia teóricos por lo que recurrimos a las consideraciones sociológicas y pedagógicas del francés Bernard Lahire quien liga la noción de contexto a la de sujeto social de quien vale la pena retomar algunas citas in extenso: Es importante reflexionar sobre esta imagen de la socialización de los individuos para entender qué es un proceso educativo, un proceso de éxito escolar o de jóvenes que han tenido dificultades escolares. (…) Hay que señalar que el tipo de malentendido que hay entre la escuela y los alumnos, los encuentros equívocos entre maestros y alumnos (Lahire, 2008: 18). Y que sin duda, tienen efectos directos en lo discursivo. Continúa Lahire. Esos diálogos de sordos, maestros que hacen preguntas y jóvenes que contestan cualquier cosa porque no entienden qué se les pregunta. Hay que llegar a precisar e indagar estos elementos. No es posible comprender un proceso de desigualdad si no se llega a este nivel de detalle. Al mismo tiempo, deben advertirse las propiedades del contexto escolar con sus particularidades, en cada ocasión, según las escuelas, según el momento de la escolaridad, porque los dispositivos pedagógicos son variables y los maestros son distintos entre una escuela y otra, la composición social de la clase también es distinta. (Lahire, 2008: 18-19) Lahire apunta a los procesos de escolarización de niños y niñas en situaciones desfavorables: Hay niños y niñas que carecen de estas interacciones, y que no pueden tener la posibilidad de apropiarse del saber escolar y tener éxito en la escuela, salvo en el tiempo escolar, en el tiempo en que están en la escuela. En ese caso, es ineludible evaluar la responsabilidad pedagógica y política de la escuela. Solo el tiempo escolar puede ayudar a esos chicos a construir algo, mientras otros chicos tienen otras ocasiones fuera de la escuela para hacerlo. (Lahire, 2008: 19) Por fin, para su análisis, Lahire recurre a la conocida noción de habitus de Pierre Bourdieu como categoría explicativa de los procesos de escolarización: La noción de habitus estuvo en el centro mismo de la manera de concebir la interacción entre los alumnos y la escuela. Esta noción permitió pensar que el contexto escolar, según la categoría de alumnos, puede constituirse en una invitación o por el contrario, en un freno a la expresión de disposiciones incorporadas por los alumnos durante sus experiencias familiares. (Lahire, 2008: 20) Las nociones introducidas por Lahire nos permiten complejizar la noción de contexto y nos preguntamos, desde la didáctica específica y desde la formación de profesores, cómo es posible enunciar este contexto en clave de complejidad. En este sentido, nos proponemos recuperar una perspectiva de corte narrativo para pensar estas relaciones entre contexto y práctica de enseñanza del lenguaje y de la literatura, que propiciaría la producción de relatos de prácticas que permitirían un modo de reponer la categoría “contexto” en un clave etnográfica de la práctica educativa donde sujeto social, tiempo escolar y habitus pueden recuperarse no solo como categorías para el análisis didáctico sino también para la generación de un discurso propio de la práctica que pueda encarnar en el decir sus dimensiones complejas. Se trata de evitar cierto modo de decir técnico que pareciera distanciar o abrir una brecha entre la práctica y el modo en que es posible referirse a ella. Esta escisión es la que dificulta en muchos casos la posibilidad de acceder a análisis complejos y multicausales de las realidades escolares que transitamos. Al respecto me interesa traer la voz de un colega mexicano que escribe acerca de ciertas experiencias de lectura realizadas en el contexto crítico del sismo ocurrido en Ciudad de México en septiembre de 2017: El sismo, de 7,1 grados, tuvo su epicentro en el centro de México y dejó en la capital un saldo aproximado de 369 muertos. Pero no solo acabó con edificios y sepultó personas: también hizo emerger la corrupción, la impunidad, de desigualdad y la pobreza. Cosas que estaban allí desde antes del sismo se desnormalizaron. Se hicieron visibles de nuevo y empezaron a doler. Se abrió para muchos de nosotros un tiempo denso de la crisis, en donde las respuestas aprendidas caducan y los sujetos quedan solos, sin refugio simbólico desde donde velar el dolor. De este modo, Rafael Mondragón (Mondragón, 2019: 8-14) escribe lo que podríamos llamar “un relato de contexto” necesario para comprender el sentido de las intervenciones que distintos talleristas realizan en espacios con población danmificada por el sismo. Solo a través del relato es que podemos acceder a la densidad de un contexto afectado por un fenómeno natural que visibiliza aspectos de una situación socioeconómica crítica. Interesa entonces el modo en que el discurso pedagógico-didáctico y de la formación asume y “dice” acerca de los contextos en los que se producen las prácticas educativas.