La investigación en Educación Matemática se ha movilizado, desde hace más de 60 años con el fin de atender, entre otros asuntos, dos inquietudes: Si las matemáticas son un producto cultural fascinante -espina dorsal de la civilización moderna e impronta de racionalidad- y la actividad matemática es una actividad matemática tan importante como el lenguaje, ¿por qué la inmensa mayoría de las personas son ajenas a esta actividad? ¿Por qué nos cuesta tanto trabajo a los educadores que nuestros estudiantes participen de esta actividad? Me propongo participar en la mesa, sosteniendo que las agendas investigativas en Educación Matemática se articulan a los avances disciplinares en matemáticas en una relación de co-construcción mutua que buscan darle pertinencia cultural a la enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas. Para argumentar a favor de esta idea me valgo de cuatro metáforas señaladas por investigadores, como Sfard (1996), Font (2007) y Llado (1996). Las metáforas que voy a presentar son: la metáfora de la absorción, que surge al concebir la matemática y su enseñanza como un arte propio de personas que se dedican principalmente a la elucubración; la metáfora de la adquisición, que proviene de un enfoque estructuralista de las matemáticas; la metáfora de la reconstrucción, que rompe con la visión de las matemáticas como indibutables y universales y señala el devenir histórico de la actividad matemática; y la metáfora del injerto, que establece nexos entre la racionalidad cotidiana y la racionalidad científica. Sin pretender caricaturizar asuntos tan complejos, como el avance de las matemáticas y la evolución de la didáctica, las metáforas ilustran de manera sintética que la dinámica investigativa va de la mano con la evolución disciplinar. La metáfora del injerto, hace explícita la injerencia de las matemáticas en las actividades sociales y la necesidad de su estudio para asegurar a las nuevas generaciones la inmersión en su historia y su cultura. En ese sentido, la misión de la investigación en Educación Matemática consiste en hacer conscientes a los niños y jóvenes de la matemática inmersa en la sociedad y la cultura y sintonizar la enseñanza de las matemáticas con los intereses vitales de los niños y jóvenes, como personas que crecen y viven en una sociedad históricamente determinada, para potenciar actitudes positivas hacia su aprendizaje y hacia el entorno sociocultural en el que viven. Font, V. (2007). Una perspectiva ontosemiótica sobre cuatro instrumentos de conocimiento que comparten un aire de familia: particular/general, representación, metáfora y contexto. Educación Matemática, 19(2), 95-128. Llado, C. (1996). La enseñanza de las matemáticas y de las ciencias en la Educación Secundaria Obligatoria. Bases epistemológicas y didácticas. Signos. Teoría y práctica de la Educación, octubre – diciembre, 58 – 71. Sfard, A. (1996). On acquisition metaphor and participation metaphor for the mathematics learning. En C. Alsina, J.M. Álvarez, B. Hodgson, C. Laborde, y A. Pérez (Eds.), 8th International Congress on Mathematical Education. Selected Lectures. Sevilla, 14-21 de julio.