Este trabajo presenta algunos resultados de la tesis doctoral de la autora, que indaga prácticas de enseñanza que favorecen u obstaculizan que leer y escribir se conviertan en herramientas de acceso, participación y apropiación del conocimiento en asignaturas del nivel secundario. En línea con distintos estudios, sostenemos que la lectura y la escritura favorecen la apropiación de contenidos (Carlino, 2005, 2008; Langer y Applebee, 1987; Miras, 2000; Olson, 1997), especialmente cuando se plantean en clase usos epistémicos y formas dialógicas de imbricación entre lectura, escritura y oralidad (Dysthe, 1996, 2013; Wells, 1987, 1990a, 1990b, 2006).A lo largo de siete meses de trabajo de campo en una institución localizada en la Ciudad de Buenos Aires, observamos 39 clases en tres materias (Estudios Sociales Argentinos, Geografía Económica y Legislación Fiscal), entrevistamos a sus docentes, a los catorce estudiantes de quinto año y al directivo, y recolectamos documentos institucionales, materiales de lectura y producciones de clase. Concentramos el análisis de datos en la tarea de lectura y escritura propuesta en forma predominante en dichas asignaturas: leer para responder cuestionarios. Para abordar la acción conjunta (Sensevy, 2007) en esa tarea, tuvimos en cuenta cómo actuaron profesores y alumnos en relación con los contenidos disciplinares. Utilizamos en el análisis estrategias cualitativas de categorización y contextualización, que examinan relaciones de similitud y contigüidad entre los datos, respectivamente (Maxwell y Miller, 2008). Mediante el análisis efectuado, identificamos que la estructura de la actividad está conformada por distintos modos de intervenir de los profesores que agrupamos en tres funciones: definición del medio, gestión del medio y evaluación de la tarea.Para este trabajo escogimos presentar una categorización de las intervenciones docentes basada en la propuesta de Dysthe (1996) y Wells (2006) de considerar los usos del lenguaje en la educación de acuerdo con un continuo entre monologicidad y dialogicidad. Del total de intervenciones docentes observadas, distinguimos tres conjuntos según las posiciones que adoptarían en ese continuo, que presentamos en un orden creciente de menor dialogicidad-mayor monologicidad a mayor dialogicidad-menor monologicidad.El primer conjunto de intervenciones que situamos en un extremo monológico se asienta sobre monólogos docentes, en los que la perspectiva del profesor no solo es predominante sino exclusiva. Las intervenciones que componen este conjunto son: enunciar las respuestas y evaluar aspectos disciplinares y aspectos formales de las respuestas escritas a los cuestionarios. En nuestro análisis observamos que, ante las intervenciones mencionadas, los estudiantes se situaron como receptores de esos saberes porque no se cedió lugar a sus voces. En cambio, fueron los profesores quienes dictaminaron lo ?correcto? o ?incorrecto? de las respuestas.En segundo lugar, encontramos otro grupo de intervenciones ?predominante en la estructura de la actividad identificada? que situamos en un punto medio del continuo entre monologicidad y dialogicidad porque no promueven situaciones totalmente monológicas ni totalmente dialógicas. Las intervenciones agrupadas en este conjunto son: organizar una memoria didáctica y contextualizar contenidos, regular la interpretación del texto que se lee en clase a través de explicar oraciones o párrafos con ejemplos familiares y significativos o a través de situar oralmente contenidos en determinado contexto socio-histórico, y preguntar sobre los contenidos disciplinares a los que hacen referencia las respuestas escritas y exponer al respecto. Cuando los docentes ejercieron estas intervenciones observamos que los estudiantes participaron oralmente sumándose con comentarios y preguntas a las explicaciones y contextualizaciones guiadas bajo la perspectiva de éstos.Finalmente, distinguimos un tercer conjunto de intervenciones que en el continuo entre monologicidad y dialogicidad ubicamos cercanas al polo dialógico. Estas intervenciones, que ocurrieron en forma minoritaria en las clases observadas son: sostener preguntas sobre los contenidos disciplinares y formular preguntas abiertas respecto de qué trata el texto leído. De acuerdo con lo observado, estas intervenciones lograron que los estudiantes expresaran sus interpretaciones acerca de lo que leyeron y escribieron en la tarea de leer para responder cuestionarios. En efecto, notamos que frente a estas intervenciones los alumnos participaron oralmente incorporando apreciaciones propias, vivencias de sus mundos significativos y comentarios personales relativos al contenido disciplinar. Por lo expuesto, consideramos que las intervenciones del extremo monológico obstaculizan que leer y escribir se conviertan en herramientas para participar y apropiarse del conocimiento, dado que no otorgan lugar a las voces de los estudiantes, para trabajar sobre lo comprendido. En forma opuesta, aquellas intervenciones que situamos en un extremo dialógico ofrecen posibilidades para un trabajo epistémico ya que fomentan que los alumnos expresen sus interpretaciones sobre lo leído, lo que puede dar lugar a un trabajo de confrontación y discusión al respecto. Aunque las intervenciones que ubicamos en ese extremo promovieron que los estudiantes hablasen acerca de lo que entendieron, cabe resaltar que no propusieron contraponer entre sí las perspectivas y/o considerar interpretaciones alternativas. Nuestros resultados permiten concluir que la actividad descrita y analizada no fue estructurada para otorgar preponderancia a las interpretaciones de los estudiantes. Conjeturamos que ello puede deberse a que la noción de compresión lectora que subyace sea aquella que concibe a la lectura como una actividad extractiva del significado dado en lo impreso, en oposición al enfoque interactivo que la entiende como un proceso interpretativo que requiere operar sobre un texto para poner en relación sus pistas informativas con los conocimientos del lector (Lerner, 1985; Smith, 1988, citado en Carlino, 2005). Por ende, la estructura de la actividad precisa redefiniciones si se quiere lograr la producción y/o apropiación del conocimiento mediante prácticas de lectura y escritura. Para promover que leer y escribir sean herramientas no solo de acceso sino también de participación y apropiación del conocimiento, es necesario que esta estructura incluya intervenciones que potencien usos epistémicos: alentar a los estudiantes a enunciar sus interpretaciones, regular el desarrollo de discusiones en las que se pongan en juego distintas ideas, proponer el retorno a la bibliografía para buscar argumentos que ratifiquen o refuten las interpretaciones, etcétera. Intervenciones como las nombradas, que se sitúan en el extremo dialógico del continuo entre monologicidad y dialogicidad, permitirían sacar provecho de la potencialidad epistémica de leer, escribir y dialogar.